Beim Begriff „Umerziehung“ denkt die Mehrheit zuerst wohlwollend an die seit Ende des zweiten Weltkriegs erfahrene Umerziehung zur Demokratie, an Entnazifizierung und Umorientierung seit 1945. Es handelt sich dabei immer um die politische Absicht, bei Betroffenen eine Änderung der Einstellung und/oder des Verhaltens zu erreichen, und außerdem um das erwünschte Ergebnis dieser Maßnahmen. Eine ideologische Umpolung kann mit Druckmitteln in Umerziehungslagern wie in Diktaturen erreicht werden; sie kann aber auch subtiler mittels psychologischer Mittel audiovisueller Natur erfolgen. Wenn ein politisches System auch die Kontrolle über die Leitmedien hat, dann können alle verfügbaren psychologischen Mittel zur Bewusstseinsveränderung eingesetzt werden und dafür Printmedien, Fernsehen und Internet in Dienst genom- men werden. Dasselbe gilt für staatlich kontrollierte Bildung. So werden seit einigen Jahren abweichende und kritische Meinungen in Social Media geblockt, beziehungsweise mittels Reichweitenbeschränkung und Zensur verhindert oder gelöscht. Neuer- dings stehen mit dem Digital Service Act der EU auch verordnete Strafen an.

Beim Thema Umerziehung möchte ich die Aufmerksamkeit daher zuerst auf das Ergebnis der erfolgreichen Oktoberrevolution 1917 lenken. Als deren Resultat erlebten unsere Vorfahren die Abschaffung der Aristokratie und die Implementierung einer Räterepublik in Russland. Dasselbe wurde in Deutschland und Österreich versucht. Nach dem sinnlosen Morden im ersten Weltkrieg wurden in verschiedenen reformpädagogischen Projekten die Erlösungshoffnungen auf die neue Generation projiziert. Der utopische Glaube, durch Erziehung eine bessere Menschheit produzieren zu können, war vorwiegend genährt von einem uneingeschränkten Machbarkeitswahn. Die mess- baren, naturwissenschaftlichen Errungenschaften schienen dieser Hoffnung recht zu geben.

Marx als Heilsbringer und Erlöser

Sowohl in der Reformpädagogik als auch in der Sowjetpädagogik wurde die gesellschaftliche Kausalität und Beeinflussbarkeit für psychisches Verhalten und Lernen betont, sodass gesellschaftliche Veränderungen auch auf heranwachsende Kinder einwirkten. Das neue, naturoptimistische Mantra des Sozialismus verbreitete sich weltweit wie ein Lauffeuer und alle idealistischen Werte sowie das Festhalten an Traditionen wurde hinterfragt. Auch der Glaube an Religionen wurde über Bord geworfen. Daher darf es nicht verwundern, dass die Sowjeterziehung bei allen unterdrückten Völkern, vor allem bei der Arbeiterschaft, Anklang fand. In Karl Marx („Das Kapital“) sahen sie bald ihren Heilsbringer und Erlöser. Lenin, Stalin und Trotzki galten bis in die 1930er Jahre als Garanten für soziale Gerechtigkeit, Gleichberechtigung und Chancengleichheit.

John Dewey, die amerikanische Ikone der Reformpädagogik und Gründer der Progressive Education, forderte neben dem Grundsatz “learning by doing” auch die kindbasierte Erziehung (“child-centred education”) und die Transformation der Gesellschaft in eine “embryonic society”. Er ist auch bekannt für die erste Laborschule, die er 1886 in Chicago gründete. Neben einer Vielzahl an bildungsphilosophischen Publikationen hat er sich vor allem mit der Publikation “Democracy and Education” (1916) einen internationalen Namen gemacht. Nachdem dieses erziehungswissenschaftliche Werk binnen kürzester Zeit in zwölf Sprachen übersetzt wurde, entwickelte sich die Columbia University bald zum reformpädagogischen Mekka (ab 1933). Trotzdem war es für mich einigermaßen überraschend, bei meiner Recherche zum Thema Umerziehung dieselbe überschwängliche Euphorie in der Bibliothek der ETH Zürich zu entdecken, in “Sabbatical 1918-1921: John Deweys Vorträge zur political philosophy mittels Progressive Education”.

Der aufkeimende Geist der Gesellschaftstransformation

Im Jahre 1911 wurde in China die letzte Dynastie des Kaiserreichs zu Grabe getragen und mit dem 1. Januar 1912 wurde dort die Erste Republik ausgerufen, die oft als “Nationalchina” bezeichnet wird und im Geiste des Antikolonialismus nach den Opiumkriegen und dem Boxeraufstand bis 1949 andauern sollte. Diese Ära war auch von Bürgerkriegen zwischen den Warlords in verschiedenen Regionen geprägt. Die Kooperation mit der UdSSR seit 1924 und die Gründung der KPCh, die von Stalin unterstützt wurde, waren hauptverantwortlich für die unzähligen Guerillakriege, die schließlich der Volksbefreiungsarmee 1949 zum Sieg der sozialistischen Volksrepublik unter Mao Zedong auf dem Festland verhalf, während der Inselstaat Taiwan, unterstützt von den USA und „demokratisch anerkannt“, zur Republik ausgerufen wurde. Erwähnenswert in diesem Zusammenhang ist auch die Erinnerung an die Gründung der Federal Reserve im Jahre 1913 in den USA, ohne an dieser Stelle auf deren Funktion eingehen zu wollen.

John Dewey war schon 1904 von J. D. Rockefeller an die Columbia University nach New York berufen worden. Im Jahre 1918, also nach Ende des ersten Weltkriegs, beantragte er ein Sabbatical, das mit einer Gastprofessur in Berkley in Kalifornien begann, insgesamt drei Jahre dauern sollte. Diese Jahre waren die Blütezeit des Liberalismus, in den weltweit alle pragmatischen Sozialisten ihre große Hoffnung auf eine Gesellschaftstransformation zur sozialen Gerechtigkeit setzten. Zuerst war Dewey drei Monate in Japan, wo er vor über 1.000 progressiven Pädagogen seine reformpädagogischen Vorträge hielt; aber der erhoffte Erfolg blieb vorerst noch aus. Die Hörsäle wurden immer spärlicher besucht, zuletzt waren es noch 47. Daher beklagte er in seinem Bericht den noch vorhandenen emperor cult, den er als „eine Kombination von feudalem und barbarischem Ethos einer Verehrung der westlichen Industrialisierung“ bezeichnete. Die weiteren Hindernisse, denen er dort begegnete, waren der verbreitete Patriotismus und die institutionalisierte Religion (vgl. Jonathan Dresner, 2005).

Richtungsstreit von China bis USA

In den Folgemonaten war er in China bis 1921 erfolgreicher, wo er sich auch mit Bil-dungsrepräsentanten traf und explizit als Informant der US-Regierung auftrat, um die US-Diplomatie zu vertreten, was der Aufsatz “Dewey’s Social and Political Philosophy in Relation to Education” belegt. Auch in Shanghai waren bei seinen Eröffnungsreden ebenfalls über 1.000 interessierte Progressive Educators anwesend. Militaristische Autoritäten in Peking vertrieben jedoch die progressiven Kräfte und damit die Bildungsphilosophie von Dewey, wie Mark Frazer 2013 aufzeigte. Frazer berichtet von einem chinesischen Dewey-Studenten an der Columbia University, der inzwischen prominenter Führer der Neuen Kulturbewegung in China geworden war und von den “highest standards of progressive education” spricht. Der Richtungsstreit zwischen der traditionellen Kultur von Konfuzius und der Progressive Education in China Anfang der 20er Jahre erinnert an vergleichbare Kontroversen in den 30er-Jahren in Deutschland. Auch Bertrand Russell hinterließ seinen Fußabdruck – allerdings für eine noch radikalere Bildungsphilosophie als Dewey. Weiters berichtet Mark Frazer: “John Dewey had not travelled away from home as had Confucius at age sixty, or as Plato to Sicily, in search of those who would try out his political philosophy”. Stattdessen spricht er vom US-Sendungsbewusstsein nach den Opi umkriegen und dem Boxeraufstand die Welt zu erziehen. Aus demselben Grund wurde Dewey nach dem Zerfall des Osmanischen Reichs 1924 in die Türkei geschickt. Sein Bericht, wie dort die Demokratie durch Bildung eingeführt werden kann, umfasst 30 Seiten.

Nach der Lektüre von Deweys Aufsatz in “New Republic”, in dem er sich auf sein Tür- kei-Abenteuer bezogen hatte, kommt Jeremy Cole 2013 zu folgendem kritischen Befund: “… rather than supporting the expansion of a bottom-up democratic perspective in the Turkish educational system, it helped advance top-down Turkish nation- building …” Andernorts erwähnt er: “… schooling is used to expunge history in the name of exporting democracy.“ Als Dewey 1928 Russland besucht, ist er noch begeistert vom “Sovjet experiment” und von “Sovjet educational theorists”, bevor er sich Ende der 30er Jahre kritisch zu den Säuberungen Stalins äußerte.

Das sozialdemokratisch-kommunistische Erziehungsprogramm in der Schweiz von 1920

Aus dem Basler Wahlkampf von 1920 fand ich Stichproben zum Thema aus dem – zweifellos konservativen – “Basler Volksblatt”. Zum sozialdemokratisch-kommunistischen Schul- und Erziehungsprogramm hieß es damals, vor über 100 Jahren, kritisch: „Die Familie soll zur Erziehung nichts mehr zu sagen haben, die Erziehung muss ganz Sache der sozialistischen Gesellschaft sein“. Und weiter: „…denn der Kern kann, wo er noch vorhanden ist, nur die Konzentration reaktionärer, gegenwartsfremder und zukunftsfeindlicher Interessen und Tendenzen sein. … Die Familie mit ihrer Tradition des Privatbesitzes, ihrer Weltanschauung des Individualismus, ihrer Tendenz der Selbsterhal- tung, ihrer Ethik des Egoismus ist historisch überlebt … die Revolution zieht ihr den Boden unter den Füßen fort und macht ihre Form sinnlos.“

Als Kontrast dazu ein paar Zitate aus dem sozialistischen Lager in der Schweiz: So heißt es in der Ausgabe Nr. 70 des Basler “Vorwärts”, ebenfalls von 1920, zum kommunistischen Schul- und Erziehungsprogramm geradezu euphorisch: „An die Stelle der Familie tritt die Kommune!“ Die Rede ist von „herrlichen Versprechungen … für jeden Bedarf, jeden Geschmack, jede Begabung“. Und: „Nur Religion als Lehrfach hat aufgehört zu existieren … Sie ist reine Privatangelegenheit geworden – soweit für dieses Opium noch Bedarf vorhanden ist.“ In den “Schulnachrichten Basel” hieß es zum selben Wahlkampf sachlich: „Die sozialistische Mehrheit des Großen Rates ist Gewissheit. Der einzige Ver-treter der Katholiken im Erziehungsrate, Prof. Dr. Aug. Rüegg, wurde weggewählt.“ Und nochmals das Basler “Volksblatt”, wo sich der pragmatische Kommentar findet: „Der Erziehungsrat besteht nun aus fünf Sozialisten und drei Bürgerlichen; ebenso ist der Chef des Erziehungswesens, Reg.-Rat Dr. Hauser, ein Sozialist.“

Gesellschaftstransformation mittels Sowjeterziehung: Die Geburtsstunde der Frankfurter Schule

Im Jahre 1923 wurde an der Goethe-Universität von Philosophen wie Max Horkheimer, Theodor W. Adorno und weiteren verschiedenen Wissenschaftlern aus dem Bereich der Psychologie und Soziologie die Frankfurter Schule gegründet. Schon im folgenden Jahr entstand das Institut für Sozialforschung. Vertreter, die an die Theorien von Hegel, Marx und Freud anknüpften, begründen dort die Kritische Theorie. In den ersten Jahren wurde das Institut vom Austromarxisten Carl Grünberg geleitet. Unter der Leitung von Max Horkheimer entstand 1932 die “Zeitschrift für Sozialforschung”. In dieser Publikation wurden Diskussionen von Institutsmitgliedern und nahestehenden Intellektuellen über die Grundzüge jener Kritischen Theorie der Gesellschaft veröffentlicht. Bald schon gewann diese Zeitschrift für den westlichen Marxismus erhebliche Bedeutung und wurde zu deren Sprachrohr. Die bekanntesten Institutsmitglieder aus jener Zeit waren neben Adorno unter anderem Herbert Marcuse und Erich Fromm, die vor allem später die 1968er Bewegung nachhaltig beeinflussen sollten.

Das Institut für Sozialforschung wurde 1933 durch die Nationalsozialisten gewaltsam geschlossen, da der Gesellschaftsentwurf von KPD und SPD dem der erstarkenden NSDAP und völkisch orientierten Erziehungswissenschaftlern nicht entsprach. Auch mit der Kritischen Theorie und der Sozialforschung standen sie im Widerspruch zu den tradierten Werten, ebenso wie dem Narrativ der Alleinschuld am Ersten Weltkrieg. Als logische Folge verließen die politisch bedrängten Institutsmitglieder 1933 Deutsch- land. Die Tatsache, dass aber schon 1931 das Stiftungsvermögen in die Niederlande transferiert worden war, lässt schlussfolgern, dass für sie die Emigration nicht überraschend kam. Eine Zweigstelle wurde in Genf eröffnet, ehe 1933 der Hauptsitz in die Schweiz verlagert und schließlich, nach einer weiteren Zwischenstation in Paris, in die USA umgeleitet wurde.

Die Frankfurter Schule an der Columbia University

Der Wiener Psychiater, Sexualforscher und Soziologe Wilhelm Reich engagierte sich in Wien zuerst für die Sozialdemokratische Partei, bevor er 1927 in die Kommunistische Partei Österreichs (KPÖ) eintrat. Noch in dieser Zeit verfasste er, selbst Opfer einer traumatisierten Kindheit, seine Orgasmustheorie (1927). Im selben Jahr veröffentlichte er seine Widerstandsanalyse. Auch ihn zog es 1931 zuerst nach Deutschland, wo er in die KPD eintrat und 1932 den Deutschen Reichsverband für Proletarische Sexualpolitik gründete. Im Jahr 1933 emigrierte Reich zuerst nach Dänemark und dann nach Norwegen, wo er in Oslo seine Charakteranalyse verfasste. 1939 erhielt Reich in New York einen Lehrauftrag an der New School for Social Research für ”Progressive Approach to Education and Interdisciplinary Studies”, im Zuge dessen er in die USA übersiedelte. Das Beispiel von Walter Heim, der 1931 das Werk „Die Kollektiv-Erziehung: Theorie u. Praxis, Schein und Wirklichkeit, Nöte und Gefahren der Sowjet-Pädagogik“ mit einem Geleitwort von Otto Boelitz verfasste, ist Beweis für die heftigen Diskussionen um die „neue“ Erziehung in jenen Jahren in Deutschland, die sowohl von zustimmender Euphorie und ablehnender Kritik zeugen.

Ab 1933 arbeiteten Horkheimer und Marcuse am Neuaufbau des Instituts für Sozialforschung an der Columbia University in New York City. Ebenfalls im Exil arbeiteten Adorno und Horkheimer unter anderem an einer umfangreichen Studie zum „Autoritären Charakter“. An der Frankfurter Schule in New York versammelten sich, wie Wikipedia schreibt, sogenannte „undogmatische Marxisten und wertkritische Kapitalismuskritiker“. Mittlerweile war der Marxismus wegen der stalinistischen Säuberungsaktionen von 1934 und vor allem 1936-1938 weltweit in Ungnade gefallen, was die Begeisterung schwinden ließ. Auch das Scheitern der Revolutionen der Arbeiterbewegungen nach dem Ersten Weltkrieg in Spanien und später auch Griechenland sowie interne Querelen bezüglich der „richtigen“ Auslegung des Marxismus mögen für den mangelhaften Erfolg ursächlich gewesen sein. Außerdem musste sich die verarmte Bevölkerung nach dem Black Friday von 1929 mit der überbordenden Arbeitslosigkeit und der Armut zuerst pragmatisch um das Decken der eigenen Grundbedürfnisse kümmern. Ein erkennbarer Bedeutungsanstieg von Psychologie und Soziologie sollte daher erst wieder in den 1960er Jahren mit dem Wirtschaftsaufschwung erkennbar werden.

John Deweys erheblicher Einfluss

Der Aufstieg des Nationalsozialismus und Faschismus in Italien und Spanien schien den Menschen zunächst glaubwürdigere Versprechen zu verheißen. Aus dieser Erkenntnis begannen Horkheimer und Adorno, die Marx’schen Gedanken darauf zu untersuchen, ob und inwiefern sie zur Analyse von sozialen Verhältnissen wirklich geeignet seien. Da hatte John Dewey, der bereits erwähnte Autor von “Democracy and Education” (1916), längst das Image des Philosophen als Bewahrer von Wahrheiten abgelegt und war zum atheistischen Kulturkritiker mutiert, nachdem er mit diesem Werk internationales Ansehen erregt hatte. Ausschlaggebend für Deweys Wandel waren dabei seine Studienjahre an der Johns Hopkins University in Baltimore, wo er 1884 promoviert hatte, aber auch seine Erfahrungen mit der Immigrationsproblematik in Chicago, wo er inzwischen einen Lehrstuhl angenommen hatte. Auch seine erste Ehefrau Alice Chapman, die sich um die sozialen Probleme der Einwanderer kümmerte, übte maßgeblichen Einfluss auf ihn aus.

Die Sozialpsychologie und die Struktur im Erziehungswesen beschäftigten Dewey immer mehr. Im Jahre 1896 hatte er in Chicago seine erste Laborschule mit Schwerpunkt auf experimentellem Lernen gegründet. Dies gilt als die Geburtsstunde der Progressive Education. John D. Rockefeller war so begeistert von seinen neuen Lehr- und Lernmethoden, dass er ihn dann 1904 an die Columbia University holte und seine eigenen Söhne an der örtlichen Dewey-Laborschule unterrichten ließ. Internationalen Erfolg beschieden Dewey – neben dem besagten Bildungsepos “Democracy and Education” – in der Folge auch seine Werke “The Reconstruction in Philosophy” von 1920 und “Experience and Nature“ von 1925, in denen er experimentelles Lernen, Freiarbeit, Projekte und Naturbezug in den Vordergrund des Lehrens und Lernens stellte. Der Lehrer sollte nur noch die Rolle des Lernbegleiters (“facilitator”) in der Schule als “embryonic society” erfüllen. Dewey holte Sigmund Freud – bekannt für seine Psychoanalyse und die Traumdeutung – sowie Carl Gustav Jung, den Begründer der analytischen Psychologie, an die Clark University in Massachusetts, wo er die Leitung übernommen hatte. Wilhelm Reich zog es, nachdem er 1936 in Oslo “Die Sexualität im Kulturkampf” geschrieben hatte, 1939 endgültig in die USA, wo er einen Lehrauftrag an der New School for Social Research erhielt. Weiters erlangte die Sozialökonomik Max Webers, eine Kapitalismusanalyse, neben der bereits erwähnten Psychoanalyse Sigmund Freuds, eine besondere Bedeutung für die Gesellschaftskritik, nicht nur in den USA. Die Psychologie gewann also immer mehr an Bedeutung, und so verbreiteten sich die Erkenntnisse der Konditionierung und Manipulation des Individuums wie ein Lauffeuer. Diese konnte sowohl durch Iwan P. Pawlows Erkenntnisse als auch durch die empirischen Versuche des Behaviourism von J. B. Watson and B. F. Skinner belegt werden.

Vom Komintern zur Sozialistischen Internationalen

Die Komintern, 1919 unter Berufung auf sowjetisch dominierte Zusammenschlüsse der weltweiten kommunistischen Bewegungen ins Leben gerufen, die als kommunis-tische „Weltkongresse“ organisiert waren, lösten sich 1943 auf. Nach dem Zweiten Weltkrieg erfolgte 1951 die Neukonstituierung der Sozialistischen Internationale in Frankfurt. Diese hatte in den 1950er und 1960er Jahren den Status einer UN-Sonderorganisation (als NGO, also “Nichtregierungsorganisation mit beratender Funktion”). Unter ihrem österreichischen Präsidenten Bruno Pittermann zwischen 1964 bis 1976 leistete sie unter anderem Unterstützung bei der Demokratisierung in Spanien und Portugal der 1970er Jahre. Nachdem die vierte Komintern 1938 wegen der Kriegsvorbereitungen ins Stocken geraten war, ließ die nur zögerlich vonstatten gehende weltweite sozialistische Umerziehung ebenfalls auf sich warten. Interne Richtungsstreitigkeiten bei der Komintern zwischen 1919 und 1938 sorgten dafür, dass sich die Hoffnungen einer entsprechenden globalen Indoktrination nicht erfüllten. Dasselbe trat nach der UN-Anerkennung der Sozialistische Internationale 1951 bis in die 1970er ein.

Das große Thema, wie das durch Stalins Terror ramponierte weltweite Ansehen des Kommunismus verbessert werden könnte, war bereits 1937 zutage getreten, als John Dewey, der Vater der Progressive Education, den US-Regierungsauftrag erhalten hatte, die Kommission zum Trotzki-Prozess in Mexiko zu leiten. Eine unabhängige Gegenanklage gegen Stalins Todesurteil wurde verfasst. Stalin ließ in den „Säuberungsaktionen“ etwa 2 Millionen Revolutionäre von 1917 verhaften, von denen die wenigsten überlebt haben. Alle Mitglieder des Politbüros zur Zeit von Lenin wurden angeklagt, nur Leo Trotzki überlebte im Exil (seit 1928). Nachdem von den Angeklagten nach Folterungen Geständnisse erzwungen wurden, für ausländische Geheimdienste gearbeitet zu haben, wurden auch sie hingerichtet. Somit steht Moskau 1937 als Zivilisationsbruch neben den von deutscher Seite verübten Verbrechen. Leo Trotzki, der große bolschewistische Revolutionär, floh über die Türkei und Norwegen bis nach Mexiko. Der Erfolg seiner Gründung einer weiteren Komintern – 1938 in Paris – blieb vorerst aus, denn auch nach 1945 gelang die Abgrenzung von Stalinismus und Marxismus nur unbefriedigend. Überdies erwarteten die internationalen Sozialisten nach Ende des Krieges ein Aufbäumen des Volkes gegen das Terrorregime in der Sowjetunion. Nachdem das aber nicht geschah, wurde die Frankfurter Schule erst 1950 wieder nach Frankfurt verlegt, und bei der Neukonstituierung der Sozialistischen Internationale 1951 in Frankfurt waren nur Delegierte aus 34 sozialistischen Mitgliedsländer anwesend.

Re-Education: Umerziehung zum internationalen Sozialismus in der BRD und in Österreich?

Als Hauptwerk der Frankfurter Schule gilt die von Horkheimer und Adorno 1944-1947 gemeinsam verfasste „Dialektik der Aufklärung“. Nach der Rückkehr Adornos und Horkheimers aus der Emigration an die Frankfurter Goethe-Universität 1950 wurde das Frankfurter Institut für Sozialforschung mit Mitteln der amerikanischen Besatzungsmacht, staatlicher Institutionen Westdeutschlands und anderen „Geldgebern“ wiedererrichtet. Im Jahre 1941 folgte Marcuse Horkheimer an die Westküste, wo er mit Adorno zusammen am Dialektik-Buch arbeiten sollte. Darin ging es um die „Aufhebung der Philosophie in der Gesellschaftstheorie“. Die Zusammenarbeit in diesem Triumvirat zerbrach aber nach kurzer Zeit, und er nahm 1942 eine Stellung im US-Geheimdienst in Washington D.C. an. Bald war er dort in führender Position am Office of Strategic Services (OSS) tätig, Vorgänger der CIA, das für den antifaschistischen Kampf tätig war. Bis 1951 war er federführend im Außenministerium im Committee on World Communism (CWC) tätig bevor er 1952 wieder an die Columbia University ans Russian Institute für Studien zum Sowjet-Marxismus zurückkehrte.

In den Jahren 1954/55 leitete er das Russian Research Centre an der Harvard University in Boston, danach ließ er sich an der US-Westküste in San Diego nieder, wo ihm 1964 eine Professur für Politikwissenschaft angeboten wurde und bald darauf eine außerordentliche Professur an der Freien Universität in Berlin. In der weiteren Folge gewann die Frankfurter Schule für die 1968er Bewegung erhebliche Bedeutung und prägte die akademische Soziologie in Richtung der Kritischen Theorie maßgeblich. Der Marsch in die Institutionen nahm, mit wachsender Anerkennung dieser Denkschule, seinen Anfang. Unter Horkheimers Leitung wurde das Institut zu einem interdisziplinär arbeitenden akademischen Thinktank, in dem theoretische Grundlagenkritik mit empirischen Studien vermittelt wurden. Die Shoa, also der Holocaust, war für Adorno und viele andere eine prägende Erfahrung, woraus sie folgende Fragen ableiteten: Welche Auswirkung hat die Katastrophe auf das philosophische Denken? Und welche Rolle spielt sie für die Bewertung der menschlichen Vernunft? Nach dem Tod Adornos 1969 und dem Horkheimers 1973 übernahmen die Sozialphilosophen Jürgen Habermas und Oskar Negt die Frankfurter Schule. Wie stark der Einfluss der Sowjetpädagogik im deutschen Sprachraum – übrigens bis in die 1960er Jahre hinein – war, ergibt sich aus den Werken „30 Jahre Sowjetpädagogik“ von Nikolaj A. Konstantinow, aus I. A. Kairows „Die ideologischen Grundlagen der Sowjetpädagogik“, 1949 sowie „Sowjetpädagogik in Deutschland“ 1959 von Gerhard Möbus.

Wege zur Gesellschaftstransformation: Der Positivismus-Streit der 1960er und 1970er Jahre

Die Kritische Theorie Horkheimers, Adornos und später Habermas’ ist von einer ausge- sprochenen Gesinnungsethik geprägt. Die Soziologie wird hier als normative Wissenschaft verstanden; Kernpunkte sind das Auflehnen gegen Autoritäten und das Benennen sozialer Ungleichheiten. Das Konzept des “Social Engineerings” sowie die Psychoanalyse haben großen Einfluss. Die Frage nach Machtverhältnissen (Ausbeutung und Unterdrückung) steht ebenso im Mittelpunkt wie die Kritik an herkömmlichen Werten und Traditionen. Ein Betrachtungsschwerpunkt wird auf gesellschaftliche Minderheiten gelegt. Hier finden sich bereits alle Kernthemen der heutigen linken Gesellschaftstransformation, und diese Sichtweisen dominieren bereits weitgehend die Lehrpläne in den Schulbüchern der Regelschulen.

Als Gegenposition dazu steht der Kritische Rationalismus, wie ihn Karl Popper oder Hans Albert vertreten. Sie postulieren eine Verantwortungsethik. Popper spricht von einer Lebenseinstellung, „die zugibt, dass ich mich irren kann, dass du recht haben kannst und dass wir zusammen vielleicht der Wahrheit auf die Spur kommen werden“. Auf jede Hypothese folgt also zunächst eine kritische Prüfung nach der Falsifikationsmethode. Es gibt keine Dogmen, der Mensch wird als frei und mündig respektiert und bedarf keiner Bevormundung. Er ist eigenverantwortlich und übt sich in Selbstdisziplin. Selbstbestimmung und Individualismus stehen im Vordergrund. Daraus folgt zwingend die Ablehnung eines totalitäreren Staates, dafür wird eine offene Gesellschaft angestrebt.

Dialogbereitschaft und Disput bis in die 1970er und 1980er Jahre

Es bildete sich aus diesen Gegenentwürfen eine lebhafte Debatte über zwei Gesellschaftsentwürfe heraus: Einerseits das linke beziehungsweise „linksliberale“ Denken, das vom postmaterialistisch-wissenschaftlichen Sozialismus geprägt ist, und andererseits das “wertkonservative” Denken, das bürgerliche Traditionen, Familie und christliche Wurzeln betont. Das linke Lager sieht sich auf der Seite der Schwächeren und tritt vor allem für Mittellose, Unterdrückte und Minoritäten ein. Die Vision der „humanen Gerechtigkeit“ steht im Mittelpunkt. Die Grundeinstellung ist eher antiautoritär, egalitär und „vaterlos“. Es existiert eine dezidierte Aversion gegen jede Tradition. Die Bildungspolitik zielt auf Veränderung ab, also einen Umsturz der Gesellschaft. Progressivität und Praxisorientierung soll unter allen Umständen herrschen. Die Erziehung soll von den Eltern und der Kernfamilie an den Staat delegiert werden. Die Gesamtschulen (in Großbritannien die Comprehensive Schools) waren im Schulsystem erste Vorreiter dieser Grundhaltung .

Das wertkonservativ-bürgerliche Lager plädierte demgegenüber für eine kindgemäße Erziehung, für Geborgenheit und ein Vorrang der Autorität der Eltern und konnte sich dabei stets durchaus auf hohe gesellschaftliche Zustimmungswerte für dieses traditionelle Modell berufen (damals identifizieren sich noch 73 Prozent der Jugendlichen und jungen Erwachsenen zwischen 15 und 21 vor allem mit den Werten und Idealen ihrer Eltern). Selbstbestimmung, Eigenverantwortung und Autonomie im Denken sind wesentliche Grundpfeiler. Die Erziehung zu als „Sekundärtugenden“ gescholtenen Anstandsregeln wird ausdrücklich begrüßt. Es wird ein differenziertes, befähigungs- und leistungsabhängiges Schulsystem gefordert. Generell gilt: So viel Freiheit wie möglich, nur so viel Staat wie nötig. Auffallend ist, dass bis Ende der 1980er Jahre, zur Zeit der noch funktionierenden Sozialpartnerschaft, eine Debatte zwischen beiden Lagern auf Augenhöhe, also unter beiderseitigem Respekt und Anerkennung der Legitimität der Gegenseite, stattfand. Damals suchten sowohl die politischen Parteien als die Medien noch den Ausgleich, den Konsens. Trotz tendenzieller Dominanz des linken Lagers gerade im Kultur- und Bildungsbereich herrschte noch eine intakte Diskussionskultur.

Der Einbruch der dialektischen Sozialphilosophie in den gesellschaftlichen Diskurs

Mit zunehmender Übernahme von gesellschaftlichen und politischen Schlüsselpositio- nen durch Linke und eine von der Kritischen Theorie geprägten Funktionselite, gerade in Medien und im Bildungsbereich, verschob sich nicht nur der Diskurs; es kam auch zunehmend zu einer Polarisierung. Die Aufwiegelung „des Volkes“ gegen „die Reichen“ (Kapitalisten und Vermögende) durch neue Neiddebatten, die Denunzierung von Traditionen und Autoritäten als „rechts“ und später „rechtsextrem“ oder gar als Quelle für Faschismus gingen Hand in Hand mit dem Ruf, bestehende „Herrschaftsstrukturen“ aufzulösen. Die Spaltung und Zerstörung der Familie gehörte ebenso zum sozialistischen Repertoire dieser Bewegung wie das Säen von Misstrauen zwischen sozialen Schichten und eine allmähliche Vergiftung von Arbeitgeber- und Arbeitnehmerverhältnissen. Dazu zählt auch die Verhöhnung christlicher Werte und die Vernichtung jeder Achtung vor Religion (für die eigene Bevölkerung, jedoch nicht für eingewanderte Minderheiten, etwa Muslime).

Statt womöglich fehlende Leistungsbereitschaft zu hinterfragen, wird von Ausbeutung und Ungerechtigkeit geredet; es wurden inflationär neue Tatbestände wie „Diskriminierung“, „…-phobie“, „Sexismus“ oder „Rassismus“ zur Erzeugung von Generalverdacht eingeführt. Die Jugend wird ideologisch vereinnahmt und durch falsche Grundsätze verdorben; Menschen sollen von ihren eigenen Lastern beherrscht werden. Die Entweihung von Kunst und Kultur und die Beschmutzung der Literatur (Cancel Culture) durch Eliten schreiten voran, während die Massen mit primitiver Volksbelustigung abgelenkt werden sollen und grenzenloser Luxus, Konsum und verrückte Moden zur Verhinderung kritischer Reflexionen propagiert werden. Auf internationaler Ebene wurden die Feindseligkeiten zwischen den Völkern vergrößert, indem durch Menschenrechtsinterventionismus (die westliche „Politik des erhobenen Zeigefingers“) und einseitige moralische Bevormundung mühsam aufgebaute diplomatische Beziehungen und Verständigung belastet wurden. Als provozierende These könnte man sagen: Der Prozess der permanenten Revolution im Sinne Trotzkis schreitet also voran.

Schlussbetrachtung

Der Umerziehungsprozess zwischen 1945 und 1971 ging zunächst nur schleppend vor sich – was kein Wunder war, da die Generation der Kriegsheimkehrer aus verständlichen Gründen andere Sorgen hatte. Sie bauten ihr Land wieder auf und hatten keine Ambition, weder als Pädagogen noch als Politiker die Umerziehung proaktiv zu betreiben. Zu einer breiteren gesellschaftlichen Konsolidierung der sozialistischen Bewegung außerhalb der universitären „Blasen“ kam es im Westen erst in den 1970ern und den Folgejahren durch charismatische Politiker wie Bruno Kreisky in Österreich, Olof Palme in Schweden und Willy Brandt in der Bundesrepublik. Speziell durch die Implementierung der EG, später EU, und ihrer Institutionen wurde diese politische Wende vollzogen. Davor hatten die Studentenproteste 1968 ein Umdenken bei der jüngeren Generation in Gang gesetzt.

Die Sowjetunion mit ihren Satellitenstaaten hatte bis zuletzt weitgehend auf Stalins Linie des Marxismus gelegen. Seit dem Zerfall der UdSSR 1991 hatte sich aber vieles ver- ändert. – Doch es kam anders: Aus den bei Gründung ursprünglich 34 Mitgliedern der Sozialistische Internationale sind, seit der Wiedervereinigung Deutschlands, nunmehr satte 147 Mitglieder geworden – wohlgemerkt mit Beratungsstatus bei den UN. Der Sozialismus ist also nicht geschwunden, sondern hat sich massiv ausgebreitet. Nicht ohne Folgen auf die (Um-)Erziehungspolitik: Unter anderem forcieren heute das Council on Foreign Relations wie auch das World Economic Forum unter Mitwirkung der UN selbst die massive Gleichschaltung der Erziehung im Sinne einer „neuen Weltordnung“ (“New World Order”, NWO). Als taugliches Mittel und Argument dient dabei ausgerechnet John Deweys ”Democracy and Education” von 1916. War die Vorahnung, dass seine Ideen dereinst solche Wirkung entfalten würden, womöglich der Grund, warum Dewey bereits in den 1930er Jahren den häufig geäußerten Wunsch, in den USA eine dritte Partei zu gründen, ablehnte? Man darf jedenfalls annehmen, dass ihn die heutige Realität bestätigt hat. Seine Überzeugungen, als unantastbare Ikone der „Erziehung zur Demokratie“ hinsichtlich einer Vereinheitlichung der Bildungssysteme weltweit Wirkung zu erlangen, sind inzwischen umgesetzt. Die Technologisierung und Digitalisierung der letzten Jahrzehnte haben diesen Prozess zusätzlich maßgeblich beschleunigt.

Der vorstehende Text ist 2024 schon einmal auf Ansage! erschienen und wurde für eine in Kürze bevorstehende Buchveröffentlichung überarbeitet. Die folgenden beiden Teile der Serie erscheinen ebenfalls in Kürze hier auf Ansage!