Teil I dieser Serie befasste sich mit der planmäßigen kollektiven Umerziehung der westlichen Gesellschaften im groben Zeitraum 1917 bis 1971. In dieser Fortsetzung möchte ich die These der zunehmenden offenkundigen Internationalisierung des sozialistischen Erziehungsprogramms im Folgezeitraum seit 1971 bis in die Gegenwart erläutern und mit Fakten belegen. Warum wird der Beginn der betrachteten Entwicklung gerade auf das Jahr 1971 gelegt? Erstens, weil 1971 als das Gründerjahr des World Economic Forums (WEF) gilt. Dieses entstand ursprünglich aus einer Management-Lehranstalt, in der ein gewisser Professor Klaus Schwab einen Lehrauftrag hatte. Bald schon entwickelten sich die Veranstaltungen des WEF zu den bedeutendsten Zusammentreffen und “Happenings” für die Welt des Managements und der Diplomatie. Zweitens gelangte im Zuge des sogenannten “Nixon-Schocks“ im Jahr 1971 die 1944 in Bretton Woods vereinbarte Goldparität des Dollars zu einem jähen Ende.

Zudem wuchs die Sozialistische Internationale (SI), die bei ihrer Gründung 1951 in Frankfurt nur 34 Mitglieder zählte, in den 1970er Jahren dank charismatischer sozialistischer Regierungschefs in Europa – wie Bruno Kreisky in Österreich, Olaf Palme in Schweden und Willy Brandt in der BRD – zu einer starken Institution mit immer größerem Einfluss an. Man wollte sich mit der Umbenennung der Komintern in “Sozialistische Internationale” nach den stalinistischen Säuberungsaktionen der 30er Jahren vom Kommunismus abgrenzen und sich mit diesem Schachzug ein neues Antlitz geben, was aufgrund des Realkommunismus in der UdSSR und ihrer Verbündeter auch recht eindrucksvoll gelang. Das damalige Wirtschaftswachstum in sozialistisch regierten Ländern Europas überzeugte viele Skeptiker aufgrund der noch funktionierenden Sozialpartnerschaft, die für Interessenausgleich sorgte. 1973 wurden sowohl die BRD als auch die DDR in die UNO aufgenommen.

Starkes Anwachsen der Sozialistischen Internationale

In diesem Jahrzehnt solidarisierte sich die SI mit teils im Untergrund operierenden afrikanischen Befreiungsbewegungen wie dem African National Congress (ANC) in Südafrika oder der South-West Africa People’s Organisation (SWAPO) in Namibia, ebenso wie mit ähnlichen revolutionären Organisationen in Tunesien, Nicaragua und Südamerika. Damit schaffte sie sich den Nimbus des „Robin Hood der Unterdrückten“. Ebenfalls von Bedeutung waren ihre erfolgreichen Einsätze bei den Demokratisierungsprozessen nach dem Tod Francos in Spanien im Zuge der sogenannten Transición, oder in Portugal nach der “Nelkenrevolution” der frühen 1970er Jahre. 1976 wurde Genf als Austragungsort für den SI-Kongress auserkoren. Nachdem Bruno Pittermann von 1964 – 1976 die SI-Präsidentschaft ausgeübt hatte, kam nach ihm von 1976 – 1992 Willy Brandt zum Zug, der als deutscher Bundeskanzler mit den Ostverträgen die Entspannungspolitik einleitete, an deren Ende schließlich nach dem DDR-Zusammenbruch die Wiedervereinigung und der 2+4-Vertrag standen. Mit dem Ende der UdSSR und der Annäherung der ehemaligen Comecon-Staaten (den kommunistischen Satellitenstaaten) an die UNO sowie deren teilweise spätere die Aufnahme in die EU wuchs die SI schließlich auf über 160 Mitglieder.

Während die Bedeutung des SI infolge der weltpolitischen Entwicklung und des Scheiterns des Ostblocks schwand, wurden in den Folgejahren die Treffen in Davos immer bedeutender: Nicht nur Politiker, Theoretiker und “Spin Doctors”, sondern auch Konzernchefs und die Finanzwelt vereinigten sich hier im Geiste einer „nachhaltigen Entwicklung“. Neben CEOs der Wirtschaft, Hochfinanz und Lobbyisten der Umweltbewegung (die später dann in die Klima-Agenda mündete) waren hier auch Vertreter der sozialistisch-egalitären kapitalismuskritischen Schulen vertreten und versammelten sich hier ebenso wie Bildungspolitiker mit dem Ziel einer globalen Vereinheitlichung der Erziehung. Bald gaben sich dort auch die Tycoons der führenden Medienhäuser die Klinke in die Hand. Damit war der Mindset für die Re-Education 2.0 geschaffen, das in der Folge zu einer weiteren Internationalisierung des sozialistischen Erziehungsprogramms beitragen sollte und den Keim der Transformationsideologie bereits in sich trug.

Globalistische Gremien zur Gleichschaltung der Erziehung

Die Migrationsströme, die schon um die Jahrtausendwende auffallend zunahmen, wurden bald erkennbar von Davos gesteuert; spätestens seit 2015 in evidenter Form. Und immer öfter wurde unverblümt auf den Great Reset verwiesen, insbesondere dann, nachdem Klaus Schwab im Juni 2020 – auf dem vorläufigen Höhepunkt der Corona-“Pandemie” –sein Buch mit demselben Titel  herausgegeben hatte. Für diesen Reset sollen internationale Organisationen mit Hilfe von NGOs die Voraussetzungen schaffen. Seitdem forcieren der Council of Foreign Relations und das WEF selbst unter Mitwirkung von UNO, WHO, UNICEF und anderen globalistischen Gremien die Gleichschaltung der Erziehung weltweit. Das provokante Schlagwort von der “Neuen Weltordnung“ erfährt zunehmend reale Brisanz – und als vielfach überzeugendes Mittel und Argument wird auf das Modell „Democracy and Education“ von John Dewey aus dem Jahr 1916 (siehe hierzu Teil I dieser Serie) zurückgegriffen.

Diente dieses womöglich zur Täuschung? War diese Perspektive einer späteren Unterwanderung der Regierungen und Erziehungsapparate der Grund, weshalb Dewey schon in den 1930er Jahren den häufig geäußerten Wunsch, in den USA eine dritte Partei zu gründen, abgelehnt hatte? Man darf jedenfalls getrost annehmen, dass die Realität und die heutige Praxis, den erwünschten Überzeugungen über eine Vereinheitlichung der Bildungssysteme weltweit Geltung zu verschaffen durch mediale und ideologische Einflussnahme von oben, ihn bestätigt. Die Technologisierung der letzten Jahrzehnte hat diesen Prozess maßgeblich beschleunigt.

Mittel und Wege zur Gesellschaftstransformation: Der Positivismusstreit der 1960er und 1970er Jahre

Seit der Rückkehr der neomarxistischen Schule nach Frankfurt 1950 und der Gründung der SI 1951 ebendort fand die Kritische Theorie von Adorno und Horkheimer (siehe Teil I) in Politik und Pädagogik immer mehr Anklang – nicht zuletzt dank tätiger Unterstützung von Unternehmensstiftungen wie der von Bertelsmann oder Jacobs. Die Jugend wurde dadurch immer stärker mit der Vergangenheit ihrer Väter konfrontiert, was den Generationenkonflikt der Nachkriegszeit befeuerte und sowohl die Gewissens- als auch die Schuldfrage an der großen Katastrophe in den Vordergrund rückte. Daher war es nicht verwunderlich, dass die Kritische Theorie immer mehr Anklang fand. Man kann in dieser Theorie durchaus auch eine Gesinnungsethik erkennen, denn die Soziologie wurde durch sie zur normativen Wissenschaft erklärt. Mittels psychoanalytischer Erkenntnisse konnte die Jugend durch Social Engineering erfolgreich angesprochen werden. Ein wesentliches Ziel: Das verspätete Schuldbewusstsein bezüglich der Jahre 1933 – 1945 sollte den Reflex „Nie wieder“ auslösen, wobei darunter nicht nur die NS-Verbrechen selbst gemeint waren, sondern auch viele bürgerlich-konservative Traditionen der Vergangenheit mitkontaminiert wurden.

Mit dem wirtschaftlichen Aufschwung der 1960er und 70er Jahre wurde dann, ganz im Sinne von Karl Marx, der Fokus immer mehr auf die Ungleichheit der wirtschaftlichen Verhältnisse von Minoritäten und die “Unterdrückung” durch das “Herrschaftssystems” gelenkt. In diesem Zusammenhang wurde auch an das Gewissen appelliert und grundsätzlich eine unterstellte “Ausbeutung” durch den Arbeitgebers genauso kritisiert wie die der Kolonisierung durch die Vorväter. Die “Unterdrückung der Unterprivilegierten” war beherrschender Topos und suggerierte Empathie und Menschlichkeit, die dem Kapitalismus umgekehrt total abgesprochen wurde, mithin differenzierungslos auch der sozialen Marktwirtschaft. Um sich den Nimbus des Progressiven anzueignen oder weiter zu pflegen, wurde Pauschalkritik an herkömmlichen Werten und Traditionen angefacht und der Traditionalist als “Reaktionär” abgestempelt. Dazu gehörte natürlich auch Diskreditierung der christlichen Religion als eine der Wurzeln des Abendlandes.

Erzwingen von Verhaltensänderungen

Ein weiteres, hochemotional aufgeladenes Thema galt der Umwelt und bald entstanden die Vorläufer der Grün-Parteien, die als Oppositionsbewegungen (außerparlamentarisch als APO) ins Blickfeld rückten. Mit der medialen Verstärkung des “Umweltbewusstseins”  war, ganz im Sinne des Club of Rome und seinen “Grenzen des Wachstums“, ein eleganter Weg gefunden, den auf Wachstum ausgerichteten westlichen Wohlstandsgesellschaft den Kampf anzusagen und den Kapitalismus nicht nur in sozialer Hinsicht, sondern auch ökologisch als “schädlich” zu brandmarken, um so Verzicht, Mangel und Verknappung zur Tugend zu erklären und “Verhaltensänderungen” der Menschen zu erzwingen. Natürlich dauerte es nicht lange, bis ihre Themen auch in Schulbüchern der Regelschule reflektiert wurden (wobei auffällt, dass die jeweiligen ökologischen Bedrohungen in rascher Abfolge wechselten von Luftverschmutzung und saurem Regen mit Waldsterben über das Ozonloch bis zur Erderwärmung und schließlich “Klimakatastrophe”). Parallel dazu entwickelte sich eine regelrechte grünideologische Wissenschaftsindustrie. Der Marsch der linken Aktivisten in die Institutionen hatte begonnen.

Parallel dazu gab es werterhaltende Gegenbewegungen – die von Linksliberalen pauschal als reaktionär oder gar revisionistisch denunziert wurden: Vor allem der Kritische Rationalismus mit seinen Hauptvertretern Karl Popper und Hans Albert, die für eine Verantwortungsethik einstehen, ist hier zu nennen. Popper reflektierte zum Gesellschaftsentwurf über eine Lebenseinstellung, „die zugibt, dass ich mich irren kann, dass du recht haben kannst und, dass wir zusammen vielleicht der Wahrheit auf die Spur kommen werden“. Damit meinte er, dass jede Hypothese einer kritischen Prüfung bedürfe und ein Wahrheitsanspruch erst nach Anwendung einer Falsifikationsmethode zu stellen sei. Grundsätzlich also lehnt der Kritische Rationalismus Dogmen ab und gewährt dem mündigen Bürger auch Eigenverantwortung und Selbstbestimmung in seinen Entscheidungen. Er lehnt deshalb jede Bevormundung durch den Staat und somit jeden totalitären Staat ab. Natürlich sieht er auch in den Sekundärtugenden, die es jeweils neu zu bestimmen gilt, bleibenden Wert. Somit plädiert er für eine Offene Gesellschaft, die sich immer nach kritischer Prüfung neu zu konstituieren und zu rechtfertigen hat.

Vom Neo-Marxismus geprägte westliche Bildungskonzepte

Durchsetzen konnten sich diese konservativen Konzepte gegen den zunehmend vorherrschenden “linksrevolutionären” Zeitgeist und die im akademischen Geviert immer fester verankerte Kritische Theorie nicht mehr. Im Prinzip waren seit 1971 – mit seither wachsender Bedeutung – sämtliche westlichen Bildungsprozesse vom Neo-Marxismus geprägt. Beispiele für diese Entwicklung zeigen sich in diesen Merkmalen:

• Säen von Misstrauen zwischen sozialen Schichten
• Aufwiegelung des Volkes gegen die Vermögenden und Reichen
• Vergiftung des Klimas zwischen Arbeitgebern und Arbeitnehmern
• Übersteigerte Thematisierung angeblicher Ausbeutung (Leistungsfeindlichkeit)
• Zerstörung des traditionellen Familienmodells
• Verächtlichmachung von Religion
• Verderben der Jugend durch falsche Grundsätze (Antiautoritarismus als erstrebenswerter Zustand)
• Beherrschung der Menschen durch ihre Laster
• Einführung von dekadentem Luxus und verrückter Moden zur geistigen Verarmung und Entpolitisierung der Massen
• Ablenkung der Massen durch Volksbelustigungen
• Entweihung von Kunst und Kulturleistungen, Beschmutzung der Literatur
• Vertiefung von Spaltung und Feindseligkeiten zwischen Völkern
• Verwirrung und Desorientierung von Kindern und Jugendlichen („sexuelle Revolution“)
• Staatlich geförderte Frühsexualisierung in Kita und im Kindergarten (durch DragQueens-Auftritte, Transagenda, Genderideologie, LGBTQ-Hype).

All die vorgenannten Phänomene sind die Folge eines lange vorbereiteten Plans, und daher wiederhole ich meine Hypothese: Es handelt sich bei alledem um eine ideologisierte Umerziehung zur Entmündigung des kritischen Geistes – letztlich zum Zwecke Versklavung und totaler Überwachung. Wie aber konnte diese Umerziehung erreicht werden, was war dafür geplant? War die berüchtigte Reformpädagogik der 1970er Jahre geprägt vom sozialistischen Erziehungsprogramm – oder war es in Wahrheit umgekehrt, sind die praktischen und methodischen Pläne für diese Re-Education schon viel älter?

Historische Vordenker der Reformpädagogik

Auf einige Vordenker aus früheren Jahrhunderten will ich an dieser Stelle nur mit Schlagworten hinweisen, etwa auf Johann Comenius (der für eine eher zwangsfreie und anschauliche Erziehung eintrat), Jean-Jacques Rousseau (der kompromisslos der Selbstbestimmung das Wort redete), Johann Pestalozzi (der für eine demokratische Erziehung von „Kopf, Herz und Hand“ stand) oder Friedrich Fröbel (der die Bedeutung frühkindlichen Lernens, bereits im Kindergarten, propagierte). Die einflussreichsten Erziehungswissenschaftler, frühen (Reform-)Pädagogen und Philosophen, die das “Jahrhundert des Kindes” postulierten, waren zudem der Kinderrechtler Jan Korczak, Maria Montessori (die als Pionierin für sozial schwache und behinderte Kinder, Freiarbeit, offenen Unterricht und eigenen Rhythmus berühmt wurde), der Begründer Waldorf-Pädagogik Rudolf Steiner (“4-Temperamente”-Lehre”, Epochen, keine Noten) und Célestin Freinet, der Selbstverantwortlichkeit in den Mittelpunkt stellte und Konzepte wie Klassenrat und Schülerzeitung entwickelte.

Auch in der Vergangenheit waren Erziehungswissenschaftler beseelt von der Bedeutung der Erziehung für künftige Gesellschaften. Den folgenden Namen möchte ich aus verschieden Gründen in diesem Zusammenhang besondere Aufmerksamkeit zollen, weil deren vorrangiges Ziel die politische Transformation der Gesellschaft im 20. Jahrhundert war und ihre Wirkung bis heute unverkennbar ist:

• Alexander S. Neill (Demokratie, Unterricht: keine Pflicht, Entdeckung der kindlichen Sexualität, es zählt nur das “Gute im Kind”)
• Peter Peterson (Entwickler des “Jena-Plans”, vorstrukturierte Arbeitsmaterialien)
• Anton Makarenko (soziale und kollektive Erziehung)
• John Dewey (Freiarbeit, Projektarbeit, “child-centred education”, “learning by doing”, Schule als “embryonic society”, “Teacher = facilitator”, “augenblickliches Glück” als hedonistisch bedeutsame Erfahrungen, Prinzipien der Progressive Education, zu seinen Werken siehe auch Teil I).

Ziel: Gesellschaftstransformation und Zerstörung „westlicher Werte“

Ein Großteil der Eltern glaubte an die hehren Ziele, an eine entfesselte Förderung der Kreativität nach Abwerfen von Normen und Einschränkungen der Herrschaftsstrukturen und wollte deren politischen Absichten nicht erkennen. Dabei stand die “Wohlfühl-Rhetorik” der Reformpädagogik schon seit etwa 1970 fachlich auf dem Prüfstand; kritische Geister konstatierten bald einen überzogenen pädagogischen Optimismus, weil alle Erlösungshoffnungen auf das Kind projiziert wurden. Der immer stärker verbreitete Naturoptimismus führte zu einer Abkehr von Dualismen und vom Idealismus. Die Überbetonung der Selbsterfahrung im Lernprozess (“experimentelles Lernen”) führte etwa dazu, dass Auswendiglernen pauschal verpönt wurde. Freiarbeit und Projektarbeit waren die Gebote der Stunde. Zur Präsentation des im Eilverfahren Erreichten kam es aus Zeit- und Strukturmangel oftmals entweder ga nicht oder eben nur ungenügend, und bei mangelhaften Resultaten begnügte man sich mit der Beschwichtigung, dass die Schüler dabei ja wenigstens Erfahrungen im “sozialen Lernen” gesammelt hätten (besonders dann, wenn die Aufgabenstellung für Teamarbeit ausgelegt wurde).

Meist war „das System“ für ein Scheitern verantwortlich: Der rigide Stundenplan, die tradierten Werte und Einstellungen, “Leistungsdruck” und vieles mehr. Auch der Faktor der unbefriedigenden Produkte führte zum “dumbing down” – was man aber nicht erörtern wollte und was stattdessen den Ruf nach “Lehrplan-Entrümpelung” lauter werden ließ. Methoden, Unterrichts- und Lernprozesse hatten Vorrang und galten bald als wichtiger als die zu vermittelnden Inhalte. Der unbedingte Glaube an das Machbare und die Messbarkeit hatte Vorrang. Natur- und Erlebnispädagogik wird zugunsten von theoretischer Aneignung von Kenntnissen neu belebt; somit wurde jeder Lehrausgang als „reale Welt“ gerechtfertigt und die Frage nach Lehrplanerfüllung nicht mehr gestellt. Frontalunterricht wurde pauschal verpönt – denn schließlich gab es ja audiovisuelle Hilfsmittel, die den Frontalunterricht ersetzen konnten; eine Entwicklung, die sich durch die spätere Digitalisierung (Beispiele: “iPad-Klassen“) massiv beschleunigte und im während Corona flächendeckend praktizierten “Home-Schooling“ seine weitere Steigerung erfuhr. Der Lehrer soll nur noch Lernbegleiter sein: Weniger Vermittler als vielmehr eine Art Sozialingenieur. Die Frage, inwieweit dies alles über die Jahre hinweg das Engagement der Lehrperson und ihre Autorität beeinflusste, würde hier den Rahmen sprengen und soll einer eigenen künftigen Betrachtung vorbehalten bleiben.

Die Wohlfühl-Rhetorik der Reformpädagogik: Weitere Kritik

Überraschend für mich war die Erkenntnis, dass die Entwertung des Wissenserwerbs nicht als Folge von Fehlinterpretationen der reformpädagogischen Praxis zu sehen ist. Mein Eindruck, dass “dumbing down” gezielte politische Absicht war, erhärtete sich bei der Analyse von frühen Schriften in John Deweys Bildungsphilosophie, etwa in ”The Primary-Education Fetisch” von bereits 1898. Zu demselben Schluss kamen viel später auch Taylor Gatto mit “Dumbing Us Down” (2005) und Samuel Blumenfeld mit „Dewey‘s Plan to Dumb Down America“ (2013). Praktische Lernerfahrungen außerhalb des Klassenzimmers sollen „verkopftes und scholastisches Lernen“ ersetzen und “Spaß am Lernen” garantieren (“Spaß” versus “Freude”?). Auch Josef Kraus verwies 1998 auf dieselbe Tendenz in seinem Werk „Spaßpädagogik – Sackgasse deutscher Schulpolitik“. 2018 analysierte er erneut und nicht minder treffend die entmündigende Entwicklung in seinem Buch „50 Jahre Umerziehung“. Um die Kinder auf ihren Auftrag zur Gesellschaftstransformation vorzubereiten, sollen sie lernen, sich öffentlich zu artikulieren – und dies mittels Präsentation politischer Anliegen durch Plakate, in Vorbereitung auf künftige Demonstrationen. “Fridays for Future” oder der “Kampf gegen Rechts“ lassen grüßen.

Dieses Verständnis von Bildungspolitik folgt der bangen sozialistisch-autoritären Frage der Mächtigen: Steht der Bürger für oder gegen das System? Das Leben soll alleiniger Lehrer sein – daher soll es auch, hic et nunc, für Anwendung und Erfolgserlebnis sorgen. Augenblickliches Glück soll nicht für zukünftiges geopfert werden, die Schule muss ihren Anteil an der “Veränderung” leisten – und dazu schienen den Sozialisten die Landerziehungsheime weitere geeignete Mittel zu sein, wo Gemeinschaft gepflegt werden konnte und der Einfluss der Eltern minimiert wurde. Provokante Frage: Wo ist eigentlich der Unterschied zwischen den Kinderkrippen in der DDR und den Kitas von heute?

Schlussbetrachtung

Während der Umerziehungsprozess zwischen 1945 und 1971 nur schleppend voranging (was  wenig verwundert, hatte die Generation der Kriegsheimkehrer aus verständlichen Gründen doch weder als Pädagogen noch als Politiker Interesse an einer „Umerziehung“ und betrieben diese auch nicht proaktiv), nahm die Re-Education danach spürbar an Fahrt auf – zeitgleich mit der Konsolidierung der sozialistischen Bewegungen unter den erwähnten charismatischen Politikern Kreisky, Palme und Brandt. Vor allem in den Folgejahren, speziell durch die weitere Entwicklung der EG hin zur EU, wurde die Umerziehungsagenda überstaatlich implementiert. Geistige Grundlage dafür war, dass die Studentenproteste 1968 ein Umdenken bei vielen Jungen in Gang gesetzt hatten. Dies war auch mit der in den Nachkriegsjahren geborenen, nach Erneuerung und Aufbruch strebenden Babyboomer-Generation leichter umzusetzen. Und schließlich wurden auch die Unterrichtsmaterialien immer mehr verändert und neu geprägt, um Traditionen und alle Autoritäten zu hinterfragen.

Eine Zäsur stellte der Zerfall der UdSSR 1989 dar, seit dem sich vieles verändert hat; schließlich hatte die Sowjetunion mit ihren Satellitenstaaten zuvor noch mehr oder weniger voll auf Stalins Linie des Marxismus gelegen. Doch der Zusammenbruch führte nicht etwa zu einem Schwinden des sozialistischen Ungeistes, im Gegenteil: Die SI bestand fort und vergrößerte sich sogar massiv. Aus den im Jahr 1951 ursprünglich 34 Mitgliedern sind nun, nach der Wiedervereinigung der Deutschen durch den Zusammenschluss von BRD und der DDR, satte 147 Mitglieder mit Beratungsstatus bei der UNO geworden. Und: Seit Ende des Millenniums scheint die Internationalisierung der Sozialistischen Erziehung immer nachhaltiger und offensichtlicher geworden zu sein. Die Agenda 2030 hat mit Unterstützung der EU und der WHO unwidersprochen an Fahrt aufgenommen. Ganz aktuell vergangene Woche, am 5. September 2024, erschient Robert Malone Buch “Pact for the Future: The Sozialist Manifesto”.

Dr. phil. Erwin Rigo ist Leiter der Akademie für Persönlichkeitsbildung in Dornbirn, Erziehungswissenschaftler und Pädagoge. Basierend auf seinen praktischen beruflichen Erfahrungen aus über 40 Jahren im Lehramt beschreibt er die anhaltende Umerziehung in der westlichen Gesellschaft. Im noch folgenden 3. Teil des Beitrags geht er auf die Re-Education bereits im Kindergartenalter ein.